UTILITZACIÓ DE SUPORTS LITERARIS PER A TREBALLAR DIVERSOS CONTINGUTS

Inicialment, com a grup, després de reflexionar com treballar els barbarismes i castellanismes vam concloure que aquesta temàtica no implicava la utilització de materials exclusivament lèxics sinó que podíem utilitzar una altra vessant de la llengua, com en aquest cas, la literatura. Després de debatre en grup el ventall de possibilitats, vam decidir treballar un conte i una poesia que s’adeqüessin a les necessitats del tema lèxic de barbarismes i castellanismes i a les característiques d’un grup de cicle superior.

JUSTIFICACIÓ DE LA TRIA DEL POEMA

Hem triat el poema Cuca de llum de Mercè Rodoreda perquè compleix les característiques que creiem que hauria de tenir un poema per ser treballat per alumnes de cicle superior i perquè s’escau a les nostres necessitats per a treballar els barbarismes i castellanismes.
Els aspectes dels quals es parla en l’anterior paràgraf són la seva forma i el seu contingut, és a dir, per la manera en què l’autora ens descriu una acció quotidiana d’un animal, que ens va fer pensar que potser els nens també trobarien atractius a l’hora de treballar i el ventall de possibilitats que ens pot donar a l’hora de treballar els barbarismes i castellanismes.
El poema Cuca de llum, pertany al llibre Bestioles de Mercè Rodoreda i tracta sobre un animaló que pot semblar insignificant per la seva mida però que, durant una època de l’any (l’estiu), està molt present en el nostre dia a dia i, sobretot, en la dels infants. A més a més, són animals amb els que els nens els hi agrada jugar i els quals desperten el seu interès. Quants cops hem que un nen no s’ha preguntat com pot ser que un animal faci llum?
Mercè Rodoreda aconsegueix mostrar amb quatre versos què és allò que sent la Cuca de llum. A més a més, ho fa convertint els propi animal en narrador i això fa que els nens puguin sentir la poesia més propera, ja que el propi animal està explicant com se sent, que és el que fa cada dia, etc. Considerem molt interessant el fet que els nens, a part de treballar els barbarismes i castellanismes (fita principal d’aquesta unitat didàctica), puguin aprendre nous coneixements sobre aquests animals a partir d’un poema i podem engrescar-los a la lectura i a no tenir por a la poesia i a autors de gran renom com Mercè Rodoreda.
Per tant, esperem que els alumnes gaudeixin tant com nosaltres a l’hora de llegir i treballar el poema de la Cuca de llum, ja que les activitats que proposem més endavant han estat elaborades pensant sempre en el fet que els nens treballin els barbarismes i castellanismes, la poesia i, a més a més, ho puguin fer de manera dinàmica i atractiva.

JUSTIFICACIÓ DE LA TRIA DEL CONTE

Pel que fa a l’adaptació del conte de Joan Amades i Gelat, El molinet de sal, pensem que pot ser molt interessant de treballar no sols per la seva extensió reduïda que permet la lectura i comprensió en poques sessions, sinó també per la seva senzillesa lèxica amb la qual els alumnes poden trobar més fàcilment els barbarismes i castellanismes que inserirem en el text per tal de treballar-los amb les activitats pertinents.
Aquest conte no sols és adaptable a cicle superior, i a més es poden treballar temàtiques molt diverses. En primer lloc, trobem una justificació original de per què l’aigua del mar és salada, i considerem que seguint amb l’exemple podria ser un pretext per treballar la creativitat, és a dir, els alumnes podrien trobar respostes a altres preguntes que s’hagin formulat alguna vegada, o bé podrien canviar el final de la lectura per un altre de diferent. Per altra banda, hem vist que en el conte els valors tenen un paper molt important, i que seria interessat de treballar de manera més o menys explícita.

EL MODEL LINGÜÍSTIC DELS MESTRES: REFLEXIÓ

A) Com a mestres, quines opcions lingüístiques prendrieu respecte de les varietats geogràfiques?

Com a grup, tenim clar que a l’escola hem d’ensenyar el català estàndard, que és la varietat de la llengua catalana que s’ensenya a l’escola. Ara bé, el fet que ensenyem català estàndard a l’escola no va lligat al fet que pugem fer servir un grau de formalitat o un altre depenent de les diferents situacions o contextos. Així doncs, pensem que hem d’utilitzar el registre formal per:

Fer que alumnes tinguin un referent pel que fa al registre formal, ja que no hem de perdre de vista que, encara que vulguem tenir un bon clima amb els alumnes, aquests han de veure a algú que utilitzi el nivell de formalitat per aprendre’l, ja que pensem que es un registre important, i la millor manera d’aprendre’l, es veure com algú l’utilitza.

Per fer que es produeixi una espècies de “conflicte cognitiu”, en el qual els alumnes hagin de reestructurar coneixements, i que aprenguin a treballar amb un registre amb més tecnicismes, diferents verbs...

Fer les explicacions teòriques amb un registre formal ens pot ajudar a fer que els alumnes rebin la informació que intentem transmetre d’una manera més objectiva. És a dir, que tots els nens tinguin la mateixa oportunitat de seguir la classe i d’entendre el què s’explica per tal de poder participar, aprendre, comprendre...., i poder construir un significat individual d’allò que s’està treballant.

Com a futurs mestres, un cop fetes les explicacions amb el registre formal, si el nen no entén el que s’explica, hauríem d’intentar seguir amb l’objectiu de que el nen sigui capaç de comprendre el que s’està explicant d’aquesta manera, ja que pensem que pot és molt positiu i necessari que adquireixi el registre formal com a eina per la seva vida quotidiana i laboral.

Un cop hem vist tots els aspectes positius que pot comportar el fet d’utilitzar el registre formal, també podem dir que hi ha situacions en les quals es positiu, poder utilitzar el registre informal. Aquestes situacions són:

El fet de trobar-nos amb un alumne que realment no sigui capaç de seguir una classe amb un registre formal per determinades característiques socials (com no haver crescut en un entorn culturalment ric), nens amb dificultats d’educació (lectoescriptura, autisme, síndrome de Down...).

També ens pot servir pel fet que en alguns cursos, en els quals els nens es troben en una edat preadolescent, i una figura que tot el dia els estigui parlant amb un registre formal, els pot resultar pesat, desmotivador... i és bo trencar una mica amb aquest esquema perquè vegin que el mestre és proper a ells i que no tan sols es pot aprendre si utilitzes un registre molt formal.

A les hores que no s’està fent classe, ens podem permetre perdre el registre formal quan parlem amb els nens perquè vegin que a banda de que a l’aula som els encarregats de transmetre els coneixements, també som persones normals i corrents amb les quals poden parlar, riure, jugar...

Per últim cal esmentar el fet que, a vegades, encara que ho intentem, hi ha nens a qui costa més comprendre i entendre algunes coses, i si el nen té moltes dificultats per entendre els continguts de quelcom, podem mirar que comprengui allò que no ha entès per mitja d’un registre que li resulti més proper.

B) Quin registre o grau de formalitat ha de fer servir un mestre per dirigir-se als alumnes. És important dirigir-se sempre als alumnes en un registre formal? S’ha de fer servir un llenguatge informal amb els alumnes com a via per aconseguir una comunicació més propera?

Com a grup, pensem que com a futurs mestres, és molt important aconseguir a classe un bon clima que permeti poder utilitzar diferents registres o graus de formalitat amb els alumnes. Diem això perquè d’una banda hem de tenir clar que es necessita parlar amb un registre en unes situacions i en un altre registre en unes altres. Així doncs pensem que hem d’utilitzar el registre formal per:

Fer que alumnes tinguin un referent pel que fa al registre formal, ja que no hem de perdre de vista que, encara que vulguem tenir un bon clima amb els alumnes, aquests han de veure a algú que utilitzi el nivell de formalitat per aprendre’l, ja que pensem que es un registre important, i la millor manera d’aprendre’l, es veure com algú l’utilitza.
Per fer que es produeixi una espècies de “conflicte cognitiu”, en el qual els alumnes hagin de reestructurar coneixements, i puguin aprendre a entendre un registre amb més tecnicismes, adequar verbs, coherència...
Fer les explicacions més teòriques amb un registre més formal, ens pot ajudar a fer que els alumnes rebin la informació que intentem transmetre, d’una manera més objectiva. És a dir, que tots els nens tinguin la mateixa oportunitat de seguir la classe i d’entendre el què s’explica, per tal de poder participar, aprendre, comprendre.... I com a futurs mestres, un cop fetes les explicacions d’aquesta manera, és el nostre paper, si el nen no entén el que s’explica, intentar seguir amb l’objectiu de que el nen sigui capaç de comprendre el que s’està explicant d’aquesta manera, ja que pensem que pot ser positiu pel seu futur que aconsegueixi adaptar-se aquest nou registre per a ell.

Un cop hem vist tots els aspectes positius que pot comportar el fet d’utilitzar el registre formal, també podem dir que hi ha situacions en les quals es positiu, poder utilitzar el registre informal. Aquestes situacions són:

El fet de trobar-nos amb un alumne que realment no sigui capaç de seguir una classe amb un registre formal, és a dir per característiques socials (com no haver crescut en un entorn culturalment ric), nens amb dificultats d’educació (lectoescriptura, autisme, síndrome de Dawn...)
També ens pot servir pel fet que en alguns cursos, en els quals els nens es troben en una edat pre-adolescent, i una figura que tot el dia els estigui parlant amb un registre formal, els pot resultar pesat, desmotivador... i és bo trencar una mica amb aquest esquema, perquè vegin que el mestre és proper a ells, i que no tan sols es pot aprendre si utilitzes un registre molt formal.
A les hores que no s’està fent classe, ens podem permetre perdre el registre formal quan parlem amb els nens, perquè vegin, que a banda de que a l’aula som els encarregats de transmetre els coneixements, també som persones normals i corrents amb les quals poden parlar, riure, jugar...
Per últim cal esmentar el fet que, a vegades, encara que ho intentem, hi ha nens que els costa més comprendre i entendre algunes coses, i si el nen té moltes dificultats per entendre els continguts de quelcom, podem mirar de que comprengui el què no entén per mitja d’un registre que li resulti més proper.

C)Quina importància té la llengua en les diferents àrees de coneixement? S’ha de donar el mateix nivell d’importància a l’expressió oral i escrita en una classe d’ Educació Física que en una de Llengua Catalana? S’ha d’avaluar el nivell de llengua dels alumnes en les matèries no lingüístiques?

La llengua és completament important i necessària tant a la pròpia àrea de llengua com a la resta de matèries. És evident que sense un bon domini de la llengua la transmissió de coneixement és menys satisfactòria, degut a que la comprensió oral i la comprensió escrita són eixos fonamentals per aconseguir un procés d’ensenyament- aprenentatge òptim i d’aquesta manera assolir unes bones competències en totes les matèries que contempla el currículum.

El correcte ús de la llengua a de ser tasca de tots els mestres d’una escola, el mestre d’Educació Física, igual que els d’altres matèries, ha de vetllar per què durant les seves sessions tant ell mateix com els seus alumnes utilitzin correctament la llengua catalana. En aquesta direcció, és igual d’important que el mestre d’Educació Física corregeixi un possible error lingüístic i que ell mateix utilitzi correctament la llengua com que ho faci el mestre de Llengua. Al mateix temps amb l’expressió escrita, si es donés el cas de que els alumnes tinguessin que entregar algun tipus d’activitat al mestre d’Educació Física, aquest estaria igualment obligat a corregir els possibles errors i procurar que no es repetissin en una altra ocasió.

Considerem que el millor camí per què els alumnes assoleixin un bon nivell de llengua a les escoles és que l’avaluació del nivell dels alumnes tingui lloc a cadascuna de les proves, activitats i exàmens de la seva vida acadèmica. Matèries lingüístiques i no lingüístiques indistintament han de vetllar perquè els alumnes siguin competents en l’ús de la llengua i això únicament es pot aconseguir si l’alumne s’esforça en mantenir un bon nivell durant totes les matèries. Per tant, creiem que és del tot contraproduent que l’alumne pugui badar en l’utilització normativa de la llengua durant determinades matèries i només tingui que realitzar aquest esforç de fixar-se en escriure bé quan l’activitat que està realitzant pertany a la matèria de llengua.

D) Més enllà dels estudis de Magisteri, quina responsabilitat té un mestre pel que fa a les seves competències lingüístiques ? El títol garanteix l’aptitud dels docents pel que fa a les seves competències lingüístiques ? Com pot un mestre millorar la seva formació lingüística?

S’ha de tenir en compte que un mestre no sols ensenya llengua catalana a l’assignatura sinó que l’aprenentatge de la llengua està integrat dins de totes les assignatures. Tenint en compte aquest factor i que el mestre actua com un model pels estudiants, encara té molta més responsabilitat i ha de tenir cura de la seva expressió tant oral com corporal.Aquestes competències lingüístiques no s’adquireixen quan obtenim una titulació, ja que el mestre s’ha d’anar formant permanentment a partir de cursos, de conferències, per tal d’anar enriquint el seu llenguatge i que d’aquesta manera incideixi en els alumnes.

ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ LINGÜÍSTICA AMB INFANTS NO CATALANOPARLANTS

Donada la situació actual a Catalunya on hi ha un índex tan elevat d’immigració, els mestres han de tenir en compte que molts dels nouvinguts no comparteixen la seva llengua. A partir d’aquest punt es donen unes estratègies per part dels mestres per tal que els alumnes entenguin, intervinguin i reflexionin a classe. Una d’aquestes estratègies podria ser adaptar el nivell de català de la classe, fent la classe més senzilla, amb vocabulari més bàsic, però sense deixar de parlar en català. No hem d’oblidar que és una llengua nova per aquests alumnes i que la base l’aprendran a les aules d’acollida amb els integradors socials, però això no significa que a la classe no insistim en el seu aprenentatge.Per altra banda, el mestre ha de proporcionar materials com fitxes més gràfiques, jocs, vídeos,etc. que facilitin l’aprenentatge de la llengua. A partir de l’assoliment d'aquestes estratègies aconseguirem que l’alumne comenci a intervenir a classe i a partir d’aquest l’esforç el nen començarà a guanyar confiança amb la llengua. Això també s’aconseguirà amb l’actuació del mestre que valorarà en quins moments el nen pot donar la seva opinió amb més facilitat i li farà intervenir per tal que ell practiqui i acabi dominant la llengua en el seu àmbit oral.

ESTUDI DE CASOS

1. Sabeu que el curs vinent treballareu en una escola situada en una localitat on es parla un dialecte del català diferent al vostre, Donat aquest cas, responeu les preguntes següents i argumenteu-ne la resposta:

A) Tenint en compte aquesta diferencia dialectal us prepararíeu d’alguna manera? Per què? Si la resposta és sí especifiqueu com.

Tenint en compte aquesta diferència dialectal creiem que el mestre ha de mentalitzar-se. És a dir, no ha de variar la classe o preparar-se una classe específica sinó que ha d’actuar amb normalitat però tenint en compte que pot utilitzar un vocabulari o unes construccions que potser els alumnes no entendran. Això no ho hem de veure des d’un punt de vista negatiu perquè també és una oportunitat per aprendre. Per tant el mestre no ha de canviar la seva varietat dialectal però ha de facilitar la comprensió als alumnes.

B) Quan els nens us sentin parlar, és probable que us facin comentaris com que “parleu diferent”, que “per què no feu servir tal paraula” o senzillament “perquè no parleu com ells”. Com enfocaríeu aquesta situació. Per què?

Aquesta seria una oportunitat per ensenyar als alumnes que existeixen les varietats dialectals, és a dir, que a Catalunya es parla el català de maneres diferents depenent de la regió, i com s’adapta un català igual per a tots segons la geografia i la societat.

2. Diversos mestres de l’escola on treballeu preparen una unitat didàctica sobre el temps atmosfèric. Digueu com es podria aprofitar l’avinentesa per enriquir el cabal lèxic i expressiu dels alumnes. Poseu-ne exemples.

Ho aprofitaríem introduint el tema a classe amb alguna petita explicació i fent activitats ja que, com hem dit en apartats anteriors, la llengua no sols s’imparteix en la assignatura de llengua catalana sinó en totes.
Per exemple, una activitat per enriquir el lèxic consistiria a formar grups i que cadascun busqués un refrany català sobre el temps atmosfèric. La segona part d’aquesta activitat seria posar-los en comú, és a dir, que compartissin els coneixements. Aprofitant aquests grups també es podria realitzar un exercici d’expressió oral en què els nens haurien de buscar notícies de l’àmbit meteorològic en els mitjans de comunicació i exposar-les a classe com si fos un telenotícies.


3.Treballeu en una escola de la conurbació barcelonina on aproximadament el 90% dels alumnes són d’origen familiar castellano-parlant. Davant d’aquesta situació, quins aspectes creieu que us heu de plantejar, com a mestres, en relació amb la llengua?

Personalment, considerem que el primer pas davant d’una situació com aquesta és que l’escola s’adapti als alumnes, és a dir, que el mestre empatitzi amb l’alumne/a i utilitzi les formes lingüístiques més properes al nen/a, per tal d’establir una proximitat amb l’alumne/a i comoditat d’aquest. Un cop, l’alumne es sent integrat a l’escola, és tasca del professorat introduir la llengua estàndard, el català, valorant-la positivament davant els nens/es i integrant-la mitjançant la comunicació amb aquests, ja sigui pel mestre, per la cultura, la lectura, l’escolta, etc. D’aquesta manera es podrà introduir finalment la immersió lingüística, en la qual la llengua estàndard es veurà reflectida en totes les matèries per tal de destacar-la com a vehicular de l’ensenyament, i així els nens podran enriquir-se directament d’aquesta i aprendre a utilitzar-la, inicialment d’una manera passiva però posteriorment de manera còmode i activa.
Pel que fa al 10% restant dels alumnes, els quals dominen la llengua regional, també és molt important dotar-los del maneig d’aquesta per tal de que puguin desenvolupar els seus propis recursos davant d’aquesta, així com aprofitar que a l’aula hi existeix la llengua castellana per a conèixer-la i enriquir-se’n el màxim possible.
Finalment, esmentar que veiem molt positiu el fet que hi hagi més d’una llengua a l’aula per tal de fomentar l’aprenentatge entre iguals, el descobriment de noves llengües entre alumnes, per a que tothom es senti partícip activament davant el grup classe.

4. Valoreu la pertinència de les següents paraules o expressions dins del context escolar, en boca d’un mestre.

Anar de ventre - anar al lavabo - defecar - fer caca - fer popó – cagar

Totes aquestes paraules tenen en comú que volen dir el mateix, però pensem que en el
cas que hagin de ser utilitzades per un mestre hi ha algunes més correctes que altres. Com a grup pensem que les paraules més adequades poden ser “anar de ventre” – “anar al lavabo”, ja que són les que més es poden adequar a un context quotidià i cultural dels nens. Pensem però, que en el cas que els nens siguin molt petits també podem utilitzar el “fer caca”.

En canvi, pensem que “defecar”, és una paraula molt culta, que en cas de ser utilitzada, quedaria completament fora de context. El “fer popó” no ens acaba de fer el pes, pel fet que sembla que els nens per molt petits que siguin, no són babaus, i en el cas d’utilitzar la paraula “popó”, sembla que tractem als nens i nenes com a babaus.

Menjar - alimentar – péixer - endrapar – cruspir - ficar-se fins al cul (d’algun menjar) - atipar-se com un lladre - alletar

Com en el cas anterior trobem un conjunt de paraules per designar la mateixa acció. Com a grup pensem que les paraules que haurien de ser utilitzades per un mestre són “menjar” i “atipar-se com un lladre”, ja que són les que per situació poden ser utilitzades amb més freqüència, i “alimentar” en el cas que es faci una explicació d’una de les accions que duen a terme els éssers vius. I, tot i que hem de respectar una distància entre la figura del mestre i l’alumne, pensem que “endrapar” i “cruspir” són paraules de tradició popular que en contextos escolars menys formals que una classe (hora de l’esbarjo, colònies, excursions...) poden ser correctes.

Per contra “alimentar, péixer i alletar” són paraules que surten del context en el qual un mestre normalment les utilitza a l’escola. Per últim, trobem “ficar-se fins al cul”, expressió que pensem que es molt vulgar, i que encara que tots utilitzem, no som les persones adequades ni estem en el moment adequat per utilitzar-la amb els nens.

Un bup-bup, un mèu-mèu - un gos, un gat – un gosset, un gatet – un ca, un moix un perret, un minino

Com a grup defensem el fet que un mestre utilitzi normalment la paraula “gos i gat” en una escola catalana o “ca i moix” en una escola valenciana i les paraules “un gosset, un gatet” en el cas que els nens i nenes siguin molt petits o que realment el gos i el gat del qual es parla sigui petit.

Com en els anteriors casos, pensem que l’expressió “ un bup-bup, un mèu, mèu”, surt de context, perquè tot i que els nens siguin petits, són capaços d’entendre paraules més formals. A part, pensem que no és cert que “bup-bup” sigui el so que realment fa un gos i per tant no ha de ser apresa per un nen o nena com a nom d’aquest animal. Per últim, pensem que “un perret i un minino” no s’adeqüen a les necessitats de coneixement o col·loquials que un mestre pot utilitzar a l’aula.

5. Diem que l’enriquiment de la llengua dels alumnes és un afer transversal, és a dir, que és un objectiu que ateny tots els mestres i totes les àrees de coneixement. Plantegeu un parell d’accions que els mestres d’una escola, de manera col·lectiva, poguessin dur a terme per afavorir aquest objectiu.

Per tal que el coneixement i l’enriquiment lingüístic es treballi de manera transversal en una escola hem plantejat la necessitat de crear un pla que englobi els mestres de totes les àrees per tal d’aconseguir que no només es tingui present la bona pràctica de la llengua a l’assignatura pròpiament dita, sinó que també a la resta d’àrees es tingui present a l’hora d’avaluar i realitzar activitats corregint tots els errors lingüístics, fent apologia del bon ús de la llengua i, si es creu adient, penalitzant-los a l’hora d’avaluar de manera transversal.

Una altra mesura que considerem que es podria dur a terme en aquest sentit a les escoles seria fer tallers específics de cada àrea en els quals els objectius curriculars del tema en concret s’enfoquessin de manera que alhora es treballessin competències lingüístiques. D’aquesta manera mentre els nens estiguessin aprenent els continguts específics de cada àrea estarien treballant constantment competències lingüístiques sense crear mals hàbits en l’ús de la llengua i després els seria molt més senzill adquirir un bon ús d’aquesta.